INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PEDRO FREITAS)

 

INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO

- O Coleman Report, relatório pedido pelo Congresso norte-americano ao sociólogo James Coleman, publicado em 1966 mostrou que “a grande maioria das desigualdades [de resultados escolares] dos alunos se deve a diferenças nas condições familiares, e apenas uma pequena parte, às diferenças entre os recursos das escolas” (p.25);

- Sendo a família “o” factor (determinante) ao nível dos resultados dos alunos – “uma das variáveis que aparece recorrentemente neste tipo de estudos e que costuma ter um grande poder explicativo dos resultados é a quantidade de livros existentes em casa, uma vez que este aspecto é um bom indicador e uma boa aproximação aos hábitos culturais praticados pela família” (p.27) -, sublinhe-se que para os resultados de um concreto aluno importa a sua família, mas também a família dos colegas da escola (“a família do aluno, mas também dos colegas da escola onde estuda e do bairro onde reside têm um papel determinante no progresso do aluno”, p.29);

- Esta centralidade da família como elemento primordial na explicação dos resultados académicos dos alunos (e, por consequência, do seu futuro profissional/pessoal) – no que nos resultados dos alunos se consegue explicar [o que corresponde, segundo Pedro Freitas, a 83% dos mesmos] -, implica, por um lado, reconhecer que “fica muito clara a limitação das intervenções da política no domínio da escola. Por muito que esta [a escola] seja o espaço natural de aprendizagens e onde os governos desejam aplicar as políticas inerentes ao sistema educativo, a capacidade que a escola tem de influenciar os resultados escolares” conhece os limites (de determinadas realidades familiares); por outro, isso não diminui, bem ao invés, a exigência que se coloca, neste âmbito, às políticas públicas: desde logo, elas devem ir ao “encontro das famílias” e tentar quebrar “a desigualdade antes de os alunos entrarem na escola” (p.29);

- Uma vasta rede de pré-escolar e de creches (0-5 anos) é uma condição necessária, mas só a qualidade pedagógica presente na mesma será suficiente no empoderamento cognitivo e não cognitivo dos alunos. O Nobel da Economia James Heckman mostrou que o retorno do investimento em educação, sobre os resultados escolares ou sobre os salários que os alunos mais tarde receberão, é tanto maior quanto mais cedo for feito esse investimento. O investimento em educação na infância tem “fortes impactos tanto na formação das dimensões cognitivas, como também nas não cognitivas, condicionando os resultados durante todo o percurso educativo. Assim, quanto melhor for a educação pré-escolar, melhores serão os resultados em anos posteriores, nomeadamente na educação básica e secundária, sendo o pré-escolar e a creche a catapulta que pode colocar os alunos num percurso de sucesso para os anos seguintes” (p.31);

- Ora, neste contexto é com preocupação que se lê no estudo do Conselho Nacional de Educação, de 2018, que “em Portugal, os estudos sobre a qualidade dos serviços de educação e cuidados para as crianças dos 0 aos 3 anos apontam para níveis mínimos ou inadequados de qualidade na generalidade das instituições”, sendo, pois, de concluir que “há ainda um caminho a percorrer na melhoria da resposta pedagógica para as crianças entre os 0 e os 3 anos” (p.35). Programas de alargamento do pré-escolar com qualidade apresentam “evidência robusta” de impactos positivos sobre “os resultados escolares ou o QI”. Por exemplo, nos EUA, o “Perry Preschool Project” referencia “um aumento de 56% na probabilidade de terminar o Secundário” por parte de uma rapariga que o tenha frequentado e um aumento de 29% na probabilidade de estar empregado aos 40 anos, por banda de um rapaz que nele haja se encontrado presente;

- Ainda no domínio de políticas dirigidas às famílias visando a melhoria dos resultados escolares – e de futuro profissional – dos seus educandos: nos EUA, “uma experiência que moveu famílias para bairros menos pobres mostrou que as crianças com menos de 13 anos, que fizeram essa mudança, tiveram, mais tarde, quando chegadas ao mercado de trabalho, um aumento do salário médio em 31%. Também nos EUA, um muito recente estudo usou dados de mais de 72 milhões de utilizadores do Facebook para mostrar como o contacto durante a infância entre crianças de meios socioeconómicos diversos pode, mais tarde, resultar num aumento de rendimentos”. Neste sentido, Pedro Freitas sinaliza que na alocação dos alunos às respectivas escolas, “a morada é um dos mais decisivos critérios”, marco que, a seu ver, deve ser “relaxado” (tendo em vista os objectivos, e os meios para os alcançar, vindos de mencionar);

- Política de proximidade às famílias, com vista ao empoderamento escolar/profissional/pessoal dos seus filhos passa, igualmente, em países como China, Jamaica ou Irlanda por visitas parentais, de profissionais credenciados e com treino prévio para o efeito (por exemplo, aos bairros desfavorecidos de Dublin), em que os pais recebiam “brinquedos e livros, incentivos à participação em eventos na comunidade sobre saúde pública e parental, conselhos sobre práticas de parentalidade, nomeadamente alimentação e desenvolvimento cognitivo das crianças, ou ainda ajuda sobre como procurar os serviços de apoio social;

- Múltiplos estudos sobre resultados dos alunos em turmas mais pequenas [do que era a norma nos respetivos países] mostraram-se desiguais, sendo certo que a diminuição do número de alunos por turma produziu “efeitos mais fortes em turmas de alunos com contextos socioeconómicos mais desfavorecidos” (p.42). Entre os argumentos mais fortes a favor da existência de turmas com menos alunos, um apoio mais individualizado, um acompanhamento personalizado; entre as dimensões arguidas em sentido oposto, uma diminuição da heterogeneidade das turmas, a logística necessária (os espaços que cada escola tem que dispor para o efeito), o impacto orçamental, a necessidade mais professores (num panorama de rarefacção destes);

- Um elemento interessante, de ordem cultural, quanto ao número de alunos por turma, oriundo da política seguida por Israel: “a alocação dos alunos às turmas naquele país segue um princípio talmúdico do século VI sobre o número ideal de alunos por professor para o estudo do texto sagrado. No século XII, o rabino Maimônides materializou este princípio de tal forma que um grupo com menos de 25 alunos devia ser alocado a um único professor; entre 25 e 40 alunos, o professor deveria ter uma ajuda em sala, e para grupos com mais de 40 alunos, estes deveriam ser divididos em dois grupos mais pequenos. Esta regra foi adoptada no sistema de ensino israelita, existindo assim a possibilidade de comparar o impacto nas aprendizagens entre alunos que integram grupos que ficaram ligeiramente abaixo dos 40 alunos e que se constituíram como uma turma única, ou alunos que, por estarem num grupo de mais de 40 alunos, foram divididos em duas turmas” (p.41);

- O Ensino Profissional, no nosso país, está muito ligado e dependente dos Fundos Europeus, o que coloca questões de sustentabilidade a longo prazo: “num cenário de extensão da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, em que perto de 40% dos jovens seguem estas vias no ensino secundário, devemos questionar-nos se esta forma de financiamento é sustentável a longo prazo, sobretudo se Portugal perder o acesso a parte destes fundos europeus em futuros quadros comunitários de apoio” (p.48);

- Ter continuidade de um professor, ter um professor durante longos anos é bom para o(s) aluno(s)? Que peso tem o professor no resultado dos alunos? “Para os alunos na iminência de atingirem a positiva, o professor no ano do exame/prova nacional é aquele com mais peso nos resultados dos alunos. Por sua vez, caso consideremos os alunos que estão na margem de ter uma nota mais alta, então a contribuição dos professores ao longo do ciclo é igualmente importante” (p.53). Um estudo muito recente no estado norte-americano do Tennessee concluiu que a “continuidade pedagógica tinha uma fraca repercussão sobre as aprendizagens, mas, por sua vez, uma maior influência sobre a melhoria dos comportamentos dos alunos em sala de aula”. O escalão (antiguidade) em que o professor se encontra não explica o impacto nas aprendizagens (p.54);

- Ao nível das pedagogias, destaca-se que na disciplina de Matemática “a existência de momentos para a prática individual dos conteúdos lecionados por parte dos alunos mostrou-se correlacionada com níveis maiores de valor acrescentado dos professores. Já na disciplina de Inglês, a possibilidade de os alunos trabalharem em grupo sobre os temas abordados revelou-se uma das técnicas com maior poder explicativo do impacto do professor nas aprendizagens” (p.55);

- Haverá uma queda do número de alunos na ordem dos 16% até ao ano letivo 2030/2031, sendo esta mais acentuada no 3º ciclo e secundário, onde rondará os 22% (p.59);

- No mundo, em média, por cada ano (a mais) de Educação, o salário aumenta 9% (foi assim, pelo menos, entre 1970-2014). Esse aumento, contudo, é maior nos países mais pobres do que nos países mais ricos. Relativamente a Portugal, “as últimas estimativas apontam para que, em média, por cada ano a mais de escolaridade os salários aumentem cerca de 7%, mas com variações relevantes entre diferentes grupos. Para trabalhadores nascidos na década de 30, um ano adicional na escola equivale a um aumento de salário de cerca de 9%, enquanto para a geração nascida nos anos 90 este prémio salarial é apenas de 4,8%” (p.16);

- No nosso país, até ao ano 2000, ao aumento (sucessivo) de escolaridade correspondia um aumento (sucessivo) de produtividade. Desde então que assim não é, convocando a controvertida e muito debatida questão de saber se mais anos de escolaridade correspondem a um maior nível de aprendizagem e a uma maior produtividade (p.17).

 - Na a próxima década, será necessário recrutar mais de 34 mil professores para não haver falta dos mesmos em várias disciplinas; 

- Portugal é, ainda, o país da UE com uma maior percentagem da população adulta sem o ensino secundário, cerca de 41% (2021). Mesmo a geração nascida nos anos 90 não atinge ainda os 12 anos médios de escolaridade. 

- Há correlação demonstrada em países como México, Suécia e EUA entre resultados em exames nacionais, mesmo em fases precoces como o 6ºano, com o aproveitamento escolar e salário a auferir quando ingressarem no mercado de trabalho. 

- Em Portugal, até ao ano 2000, escolaridade e produtividade apresentavam uma tendência positiva e caminhavam a par (a um aumento de educação correspondia um aumento de produtividade). Desde então, tal não sucede. Mais anos de escola correspondem a mais aprendizagem?

- OCDE promove os testes PISA. Em 2022, com 85 países. 

- O TIMMS E O PIRLS SÃO EXAMES QUE ESTÃO MAIS PRÓXIMOS DOS CURRÍCULOS.

- A metodologia «Big 5» é uma das mais conhecidas que aferem estas dimensões não cognitivas, abarcando dimensões como a Abertura à Experiência, a Extroversão, o Neuroticismo, a Simpatia e a Conscienciosidade.  Portugal é, ainda, o país da UE com uma maior percentagem da população adulta sem o ensino secundário, cerca de 41% (2021). Mesmo a geração nascida nos anos 90 não atinge ainda os 12 anos médios de escolaridade. 

- Há correlação demonstrada em países como México, Suécia e EUA entre resultados em exames nacionais, mesmo em fases precoces como o 6ºano, com o aproveitamento escolar e salário a auferir quando ingressarem no mercado de trabalho. 

- Em Portugal, até ao ano 2000, escolaridade e produtividade apresentavam uma tendência positiva e caminhavam a par (a um aumento de educação correspondia um aumento de produtividade). Desde então, tal não sucede. Mais anos de escola correspondem a mais aprendizagem?

- OCDE promove os testes PISA. Em 2022, com 85 países. 

- O TIMMS E O PIRLS SÃO EXAMES QUE ESTÃO MAIS PRÓXIMOS DOS CURRÍCULOS.

- A metodologia «Big 5» é uma das mais conhecidas que aferem estas dimensões não cognitivas, abarcando dimensões como a Abertura à Experiência, a Extroversão, o Neuroticismo, a Simpatia e a Conscienciosidade. Aspectos de personalidade que podem ser influenciáveis pela Escola. 

Métrica grit: vontade e perseverança para atingir objectivos.

- “Dados para Israel, Suécia, mas também para Portugal mostram como as raparigas têm tendencialmente melhores resultados nas avaliações internas levadas a cabo pelos professores, enquanto os rapazes tendem a ter relativamente melhores resultados nas avaliações externas” (p.74). No sublinhado de Pedro Freitas, “uma das principais razões apontadas para este diferencial prende-se com as componentes comportamentais e não cognitivas em sala de aula, muitas vezes incorporadas como critério de avaliação interna e que tende a favorecer as raparigas em função dos rapazes”;

- Para os nascidos entre 1980 e 1993, os que seguiram vias profissionalizantes, aos 30 anos, têm um prémio salarial superior em 0,4% face a quem concluiu o ensino secundário pelas vias científico-humanísticas. Assim não sucedia para os nascidos entre 1971 e 1979, os quais terminando o secundário pelas vias científico-humanísticas tinham um prémio salarial, aos 30 anos, 4,2% superior ao de quem terminara os estudos pelas vias profissionalizantes. Esta mudança será explicada, de acordo com Pedro Freitas, e entre outras, pelo facto de, entretanto, os cursos profissionalizantes terem ganho mais alguma abrangência e flexibilidade curricular do que a que antes existia (p.93);

- Segundo dados do TIMMS 2015, Portugal apresenta a maior percentagem de alunos no 12º ano que procuram apoios privados (explicações) à disciplina de Matemática, cerca de 61% (p.109);

- Entre 2011 e 2019, o número de alunos estrangeiros inscritos em mestrados em Portugal aumentou de perto de cinco mil para mais de 14 mil (p.100);

- Percentagem de alunos que frequenta o ensino privado em Portugal: no pré-escolar, cerca de 59% (o que se tem mantido estável desde o ano 2000); no básico, 12,6% em 2021 (eram 15% em 2010); no ensino secundário, 24% em 2021 (eram 15% em 2000) (p.85);

- Retenções e abandono escolar: 3% em 2019/2020 (18% em 2000/01), fosse “pelo abandono da prática da retenção por parte das escolas”, fosse “por via da melhoria das aprendizagens” (p.81);

- Impactos de retenções nos resultados dos alunos: “usando dados do PISA, que observou alunos de 15 anos em 2003, 2006 e 2009, concluiu-se um impacto negativo nos resultados nos testes da OCDE para os alunos que tiveram episódios de retenção no 1º e 2º ciclo e um pequeno impacto positivo no 3º ciclo” (p.82). Para o professor da Nova, acabar com as retenções só em caso de um forte acompanhamento direcionado aos alunos com dificuldades, sendo que, de contrário, apenas se empurra para mais tarde as consequências da não aquisição de conhecimentos e de adequada postura não cognitiva: “várias vezes se discute a possibilidade de simplesmente proibir as retenções, como acontece noutros sistemas. Contudo, se tal medida não for acompanhada de um apoio direcionado aos alunos com dificuldades, pode apenas corresponder a um empurrar do problema, acabando por levar ao insucesso escolar mais tarde, seja no ensino secundário ou nas universidades” (p.83);

- Sobre o sempre controvertido tema da publicação dos rankings de escolas, Pedro Freitas pronuncia-se pela não descontinuidade da publicitação, recorrendo aos dados de comparação internacional para sustentar o seu ponto: “quando comparamos os resultados entre as escolas de Inglaterra e do País de Gales depois da descontinuação dos rankings, neste último observa-se uma queda dos resultados das escolas, sobretudo naquelas com piores resultados” (p.78). Reconhecendo as “imperfeições” dos rankings, que vão desde a “volatilidade da posição das escolas ao longo do tempo, passando pelo facto de estas listas não controlarem factores socioeconómicos ou até a possibilidade de as escolas jogarem com o sistema, tentando selecionar os alunos que vão a exame” (p.78), ainda assim, conclui que “esconder esta informação [ranking, posição da escola] não elimina a desigualdade, torna-a apenas mais invisível”;

- Em 2017/2018, a média dos resultados dos alunos com uma mãe licenciada, no exame de Português, foi de 11,7 valores; a média dos resultados dos alunos com uma mãe que tinha uma menor escolaridade foi de 10 valores (p.98);

- As propinas atingiram, em Portugal, em 2016, o valor mais elevado – 1060€. Desde então, o valor desceu e, a partir de 2021, fixou-se nos 697€ (p.97);

- Exames nacionais: “existe evidência empírica, a partir de diversas fontes de dados, que aponta para um impacto positivo da avaliação externa nas aprendizagens dos alunos (…) A inexistência de exames não acaba com as desigualdades, apenas as deixa menos visíveis (…) Neste último cenário [caso fossem eliminados os exames] as escolas em meios mais pobres têm melhores ou piores resultados? A evidência que temos é que poderão ter piores, e que isso pode acontecer porque deixa de haver um objectivo claro e definido que incentive a um maior esforço por parte destas escolas e alunos (…) Da evidência existente, parece claro que os exames conduzem a um maior esforço e empenho por parte dos alunos” (pp.72-75). Do ponto de vista de Pedro Freitas, mesmo que as escolas fossem dispensadas de estarem centradas em exames e o ensino, assim, pudesse fixar-se em outras dimensões que não o centrar-se na preparação dos mesmos, e a entrada na faculdade realizada com entrevistas e outros métodos de selecção por parte das instituições de ensino superior, ainda assim os que se encontram em melhores contextos socioeconómicos encontrariam formas, com recurso a meios disponíveis no mercado, de se prepararem de uma foram mais adequada para esses procedimentos e encontrar-se-iam em melhor lugar para conseguir os seus objectivos do que os que não têm tais contextos, pelo que a eliminação dos exames num prisma de maior equidade social não lograria esse desiderato.

[a partir de Pedro Freitas, assistente universitário e doutorando na Nova School of Business and Economics, “Economia da Educação. Um olhar sobre o sistema de ensino português”, FFMS, 2023]