DE REGRESSO À UNIVERSIDADE

1.Eça de Queiroz entrou para Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra em 1861, após o exame de admissão, no qual o domínio do francês pareceu requisito único, evocado, assim, pelo próprio, em O Francesismo: “E foi tudo óptimo, recitei o meu Racine, tão nobremente como se Luís XIV fosse lente, apanhei o meu nemine e, à tarde, uma tarde quente de Agosto, comi com delícia a minha travessa de arroz-doce na estalagem do Paço do Conde”. Ao futuro bacharel seria atribuído o número 124, o que significava que se sentaria nos bancos de trás durante as aulas: “ali, mais do que se seguir as aulas, jogavam-se as cartas, conversava-se, liam-se os jornais. O Direito pouco o interessava, os lentes menos ainda” (Maria Filomena Mónica, A Universidade, Relógio d’Água, 2026, p.36). Tímido, leitor compulsivo (“devorou, numa sofreguidão confusa, Balzac, Nerval, Hugo, Proudhon, Heine”), vagamente místico até então, metido a casa, Eça faria poucos amigos nos primeiros anos de faculdade. Seria a participação em um grupo de teatro académico a soltá-lo, pretendido romântico, ainda que nem as longas noites de fartas ceias, mulheres, guitarradas – da frequência do bordel da Lola, às “doses monumentais de sardinhas engorgitadas”, madrugada dentro, na taberna das tias Camelas – o tenham feito evocar com complacência esses tempos coimbrões (de pequenos almoços levados à cama). O descaso dos lentes (o desprezo para com os estudantes), os exames marcados 48 horas com antecedência para os quais bastaria estar atento às orais prévias (para se memorizar as perguntas/respostas fundamentais), a revolta com o reitor Basílio por retomar o Regulamento pombalino que impunha aos estudantes meia preta a subir acima dos joelhos, proibição de estar fora de casa depois do toque da Cabra, batina a usar aberta por trás, abotoada pelas costas e cozida adiante, com uma ordem de pequenos botões, talvez, mais do que tudo, a recusa da sebenta copiada aos manuais franceses que implicava atenção à aula apenas por parte do sebenteiro [“eu nem fazia sequer a ideia, ao chegar a Coimbra, do que vinha a ser isso da sebenta; mas, industriado logo a tal respeito, vim a saber que era uma espécie de folhinha litografada, formato 8, que saía todos os dias compendiando a explicação do lente; que se chamava sebenteiro o que a redigia; que custava sete tostões por mês cada uma; que eram três em cada ano, visto as cadeiras em cada ano serem três; e, finalmente, que enquanto o lente explicava a lição para o dia seguinte, só o sebenteiro ouvia o lente, e que os mais, todos, e eu portanto, podiam muito bem ler o seu romance, fazer o seu bilhetinho e passá-lo, ou comentar os que vinham dos outros – ou, então, se preferíssemos, dormir ou fazer versos”, Trindade Coelho, Auto-Biographia e Cartas, 1910] e, sobretudo, instituição máxima, essa, a da sebenta, que depunha contra o espírito crítico, mereceram a pouco suave sova na corrosiva pena do mestre, criador do obtuso Zagalo (em O conde de Abranhos, lá onde a prosápia e arrogância dos bacharéis face aos fruticas era escarnecida na esclarecida ironia queiroziana): “Têm alguns espíritos ávidos de inovação, ainda que no fundo sinceramente afeiçoados aos princípios conservadores, sustentado que o sistema da sebenta (…) é antiquado. Eu considero, porém, a sebenta como a mais admirável disciplina para espíritos moços. O estudante, habituando-se, durante cinco anos, a decorar todas as noites, palavra por palavra, parágrafos que há quarenta anos permanecem imutáveis, sem os criticar, sem os comentar, ganha o hábito salutar de aceitar sem discussão e com obediência as ideias preconcebidas, os princípios adoptados, os dogmas provados, as instituições reconhecidas (…) Se se acostuma a mocidade a não receber nenhuma ideia dos seus mestres sem verificar se é exacta, corre-se o perigo de a ver, mais tarde, não aceitar nenhuma instituição do seu país sem se certificar que é justa”.
Se o balanço do estado da(s) universidade(s) portuguesas na segunda metade do século XIX, pelo que fica aposto no que se citou de entre quem a frequentou, pode ser prejudicado (exagerados, porventura, tons negros) por um olhar cáustico de quem nos legou aquelas memórias, parece, contudo, certo que a qualidade científica “variava bastante” de faculdade para faculdade – em Coimbra, Direito, frequentado por Eça, possuía um currículo tido como “medíocre” e com docentes que preferiam remeter-se à suas quintas, arrimarem a Lisboa e manterem-se em um pedestal que não concorria para a formação de uma real comunidade académica – enquanto “algumas escolas, especialmente as ligadas às Ciências Exactas, [diferentemente] mantinham-se, em geral, a par das correntes contemporâneas”.

2.George Steiner foi um defensor do elitismo, no sentido de se aspirar ao melhor presente na cultura, aceder ao qual dava muito trabalho, porque o que é excelente é dificílimo. A ideia de que a democracia tem uma dimensão aristocrática (órgãos não eleitos, nomeadamente) e que essa é fundamental para o bom funcionamento da mesma - Tribunal de Contas, Conselho de Finanças Públicas, etc. – é um postulado defendido por Daniel Innerarity[1].
Se o critério para se aquilatar do pendor ideológico de um cidadão, como sustenta Norberto Bobbio[2], é o modo como este se posiciona face ao valor igualdade, não é necessário alguém inscrever-se em uma perspectiva segundo a qual uns nasceram para mandar e outros para obedecer, uns senhores e outros escravos, ou que Atenas foi a melhor sociedade e que isso só foi possível pela existência da desigualdade e que tal deve ser preservado (Nietzsche), para entender que o bem comum é melhor salvaguardado curando da importância de criar/formar boas elites – em um sentido de formação integral do indivíduo, incluindo componentes humanista, ética, cidadã, técnica - do que a impostura de as não tomar como necessárias - e do papel da universidade em tudo isso (“é obrigação da universidade, como instituição vocacionada para a formação das elites (não tenhamos medo do termo) inculcar nos seus alunos a consciência dessa tensão constante e ajudá-los a aprofundar o conhecimento do mundo em seu redor, a analisar, a discernir e alargar os seus horizontes, de modo a se compenetrarem dos melhores caminhos a prosseguir para que o nosso planeta não seja, por culpa nossa, sugado pelo buraco negro da ignorância. O ensino das Humanidades tem mesmo um papel fulcral. O da língua tem outro, porque é através dela que nos entendemos e fazemos os outros entender-nos”[3] .Um mal compreendido ou mal integrado princípio da igualdade, neste sopesar, “torna difícil justificar o lugar das instituições de alta cultura, que honram a excelência e promovem o desfrute da beleza, numa sociedade [justamente] baseada no princípio de que todo o ser humano tem direito ao mesmo respeito. E, o que é mais importante, rompe o vínculo da igualdade de oportunidades e o brilhantismo dos logros”[4].
No último ano, em Portugal, debateu-se, de novo, com intensidade, no espaço público, a questão das regras atinentes ao ingresso no ensino superior (no embate pós-pandemia e das alterações de normas nesse período gizadas[5]), do papel e da importância dos exames nacionais do Ensino Secundário, do número mínimo de tais provas requerido para o acesso à Universidade, da relação destas com o número de candidatos que nela (não) ingressa(ra)m, do futuro destes últimos (cidadãos), mas também de que profissionais futuros estaremos a falar (se não empoderados o bastante, no final do décimo segundo ano de escolaridade, para alcançarem uma nota suficiente em reduzido número de provas nacionais) e, no limite, do país que se deseja[6]. Maria Filomena Mónica, que se auto-compreende como vinda da esquerda do espectro ideológico critica, neste âmbito, uma “ideologia” que entenda, para fins de combate às desigualdades sociais, como positiva a perspectiva de que “a noção de elite ia desaparecer” e, bem assim, a ideia de que a escola “apenas deveria transmitir conhecimentos úteis. O saber puro, o deleite da descoberta, o prazer da experimentação deixaram de ter cabimento (…) substituídos (…) por outros «saberes», que vão de «choques tecnológicos» a «competências linguísticas»”. Sem tergiversar, Filomena Mónica, doutorada em Sociologia por Oxford, entende, diversamente daqueles constructos (desaparecimento da noção de elites e orientação exclusiva para um trabalho como marcas no/do ensino superior, nomeadamente), que a Universidade, pela sua natureza, “é uma instituição que deve ser frequentada pela aristocracia intelectual, que tem como vocação a universalidade e que deve adoptar como critério a exigência”.
Na universalidade vinda de exigir (na vocação de universalidade da universidade), descortinamos, também, um elitismo para todos (uma “cultura elitista para todos”, Antoine Vitez), o que supõe, ademais, e previamente à entrada na universidade e após esta, uma densa acção social escolar, uma, tão extensa quanto possível, massa crítica tutorial proporcionada ao longo do percurso académico dos alunos (“tive sorte com os meus mestres. Conseguiram persuadir-me de que, na melhor das suas formas, a relação mestre-aluno é uma alegoria do amor desinteressado”, George Steiner[7]], pela Escola/Estado (com toda a comunidade, sociedade civil e fundações ou empresas, também a envolver-se nesta procura de dar resposta máxima possível), a demanda de uma sensível atenção à diversificação da oferta (curricular), um cuidar de diferentes talentos, de vocações e de acolhimento pedagógico extremamente exigentes (particularmente) em época de rarefacção de docentes[8].
Porque crê essencial voltar ao básico, a académica e avó recorda aos mais jovens que “mesmo no caso de terem médias altas no 12º ano, não vão necessariamente para Medicina, Direito ou Gestão, as opções que, tendo em conta uma real ou hipotética empregabilidade, os paizinhos apreciam. Depois, relembro-lhes que uma Universidade não serve apenas, nem sobretudo, para formar os indivíduos robóticos que os políticos julgam necessários ao funcionamento da Economia. Uma boa Universidade destina-se sobretudo a ensinar a pensar. Isto, sim, é imprescindível. Os jovens não devem encarar a Universidade como um comboio. Se tiverem escolhido um curso cujos carris conduzam a um trabalho que não seja do seu agrado, devem voltar para trás. Na vida, há muitos caminhos” e lembra a conferência de J.K Rowling aos alunos de Harvard (Uma vida muito boa: os benefícios do fracasso e a importância da imaginação, disponível no youtube), em 2008, na qual a romancista referiu como ultrapassou os desejos dos pais, que eram pobres: “compreensivelmente, estes andavam preocupados com o futuro da filha, tendo procurado convencê-la de que, em vez de Humanidades, escolhesse um curso com maior empregabilidade. Mal sabiam que, ao resistir ao seu apelo, ela se iria tornar milionária”.
Em Oxford, onde os alunos se dividem não por disciplinas, mas por Colleges a (também) licenciada em Filosofia pela Universidade de Lisboa aprenderia, no refeitório, com uma colega “o que era um acelerador de partículas”, enquanto outra menina “me contou como andava a analisar a reprodução de certas aves e um outro aluno me confidenciou que o maior escritor russo era Turguenev. Não há modo de explicar quanto isto contribuiu para a minha cultura geral”, embora nada se comparasse à conversa que manteve com o seu supervisor (“desde a Grécia Antiga que se tem discutido qual a melhor forma de ensinar. Fizeram-se centenas de experiências para afinal se chegar à conclusão de que seria através do diálogo. O mestre desafia o aluno, corrige-o quando este diz asneiras e louva-o quando este é capaz de elaborar um argumento inteligente. É isto que, sob a designação de tutorials, as grandes universidades mantêm”), Alan Ryan (este que, aliás, lutou para que o doutoramento, em vez do bacharelato, fosse uma possibilidade para Filomena Mónica e que uma voz própria, e não apenas um resumo de ideias alheias, assomasse na então discente).

3.Adquiriu centralidade na conversação pública tida, entre nós, desde o último Verão, sobre a Universidade – instituição a qual nasceu em Bolonha, em 1088; “o termo grego – por sinal moderno – para universidade é panepistemio – conhecimento total, ou conhecimento de tudo – que é mais apropriado, porque mais explícito do que o nosso, de origem latina – universitas”[9]– e os exames do Secundário para ingressar nesta, a sobrevivência económica de universidades e politécnicos, ou até de pequenas vilas ou cidades do país[10]; o futuro profissional de jovens, a quem se alvitra a docência de dada disciplina muito em particular (disciplina e alunos relativamente aos quais - ou, então, a relevância dos exames em valerem como um dos factores de selecção e seriação - caiu nada menos do que uma espécie de (objectivo) opróbrio; a ideia de inexistência (ideal) de nota de entrada, e cada um entregue à sua própria responsabilidade, no aceder a um curso no ensino superior, sem numerus clausus, se tal fosse possível, não parece convincente, nem menos do que demagógica ou cínica se atentarmos, por exemplo, que a ausência de background leva a uma grande percentagem de desistências nos cursos massivos abertos proporcionados online por grandes conglomerados de universidades internacionais, precisamente porque sem conhecimento prévio, conhecimento específico/bases disciplinares minimamente sólidas, os alunos rapidamente comprovam a  impossibilidade de prosseguirem (sendo que a questão, por vezes colocada, de falta de docentes [também] no ensino superior português torna um densificado acompanhamento de alunos com tais características, e conhecimentos a suprir, uma quimera ou vã promessa conducente, certamente, a maiores frustrações dos que a eles se atêm) e que, com a exigência de nota positiva a Português, ou de passar a mais do que uma disciplina à qual realizar exame nacional enquanto prova específica, ficariam afastados da Universidade (algo que posteriores simulações realizadas pela tutela corroborariam).  Dos considerandos nas ideias esgrimidas nos debates tidos, ao longo dos últimos meses, pareceram, de todo, afastados critérios de (alusões, sequer, a) qualidade dos cursos a oferecer aos alunos, bem como de exigência e excelência da formação a proporcionar; os alunos – bem como os cursos, aquilo que, neles, seria objecto de estudo - pareceram sempre meios, e não fins, para realidades de sobrevivência económica[11] (de Politécnicos, faculdades, comunidades – instituições a que havia que acudir, diminuindo a exigência[12] de entrada aos seus alunos-clientes; mesmo que estes venham a ser, por exemplo, futuros docentes a ensinar gerações vindouras…perpetuando, potencialmente, uma transmissão de conhecimento que se pretenderá com mais músculo). Porventura, para não poucos dos intervenientes nesses diálogos na esfera pública, bem como nos seus leitores e intérpretes, um encolher de ombros, business as usual, tenha sido a reacção. E, no entanto, a recusa de sociedades de mercado em que tudo se vende e tudo se compra – incluindo, inflação de notas por via da chantagem psicologista de ofensa por uma pauta menos robusta, mais ainda por comparação com notas outras mais avantajadas -, seja na reivindicação de um lugar e de um ambiente que faça germinar uma aristocracia de espírito, seja na defesa da Universidade como lugar do deleite no conhecimento pelo conhecimento (sem critério mercantil, em primeira instância), tem, pelo menos, o mérito de apontar às realidades primaciais das quais devemos procurar estar o menos afastados possível. Nuccio Ordine, em O hóspede incómodo[13], lamentava com(o) Steiner – crítico literário e ensaísta o qual quis ser Físico, chegou, em Princeton, a ser aluno de Oppenheimer e para as suas obras nas humanidades o background científico foi muito importante, os conhecimentos de Ciências fulcrais ao que escreveu em Gramáticas da criação, considerando que estar a par das descobertas da ciência é importante para se formar um “Homem de cultura” e que um ultra-especialista nunca poderia ser um crítico - a separação entre a investigação e a docência que a burocratização das universidades havia trazido e, com ela, a mais difícil transmissão do gosto pelo conhecimento em si (mesmo): “impera a lógica do lucro: o financiamento distribuir-se-á apenas entre aquelas ‘empresas’ [faculdades] que consigam cumprir a programação prevista e garantam que os cem estudantes inscritos no ano X possam obter os seus diplomas e títulos no ano Y. Com essas coordenadas, como lembrar a professores e alunos que o conhecimento deve amar-se por si mesmo? Como recordar que só a gratidão e o desinteresse possam criar uma relação autêntica com o estudo e com o saber? (…) Aos diretores das escolas secundárias e aos professores universitários convida-se-lhes a ocupar-se de circulares ministeriais, de orçamentos, de passivos e de activos, de receitas e despesas”.
 

De que Coimbra se lembrarão, de que peças de teatro, de que filmes, de que exposições, de que concertos e de que conferências, de que diálogos e debates com colegas se recordarão – o currículo outro do curso -, numa palavra, que curiosidade – que chama/gosto pelo saber terá sido neles alimentado? - terão os futuros alunos da universidade portuguesa nas próximas décadas?[14]

Pedro Miranda

 

 

Texto publicado na revista “Pensar(es)”, nº31, Junho 2026, do Agrupamento de Escolas Dr. João de Araújo Correia

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[1] Innerarity, Daniel, A política em tempos de indignação, Dom Quixote, 2016.     Mutatis mutandis, em certo modo de analogia, atentemos, no âmbito da escola no seio das sociedades abertas em que nos situamos e, bem assim, da necessidade de instituições que, nelas, nos proporcionem experiências fechadas na observação do perito em Educação e doutor em Filosofia, Gregório Luri: “Todos sabemos que nós, pessoas do século XXI, seríamos incapazes de viver numa sociedade fechada. Afogar-nos-íamos. (…) Mas, de uma maneira ou de outra, ansiamos algo da antiga consistência e estabilidade. Por isso criamos instâncias dentro da sociedade aberta que nos protejam da melancolia inerente ao fluxo permanente de todas as coisas. Precisamos de espaços que preservem a possibilidade de experiências fechadas” (Luri, Gregório, Prohibido repetir, Rosamerón, Madrid, 2024, p.23). A família, a amizade, a escola seriam três dessas instituições. Em realidade, “ainda que vivamos em sociedades abertas, continuamos a levar connosco uma necessidade de enraizamento e sentido. Não se trata de um luxo nem de um capricho, mas de um imperativo existencial; por isso, não podemos renunciar a refúgios de estabilidade (ainda que seja provisória) que nos deem a ilusão de um lugar, de uma fidelidade, de uma permanência, de uma previsibilidade”. As necessidades existenciais superam as biológicas, sustenta o ensaísta (alguns diriam que tal é afirmado a partir de uma época, e de zona do globo, em que as necessidades biológicas se encontram, para a maioria, por norma, relativamente satisfeitas). Uma antiga escola, ou uma escola à antiga, com todos os vícios e problemas inerentes à impossibilidade, prática, de questionamento (e a coerção a uma obediência cega) inculcava, na perspectiva de Luri, nos que a integravam, a ideia de pertença - da escola, de professores e alunos, comunidade educativa e seus conteúdos e métodos - a uma ordem superior. A escola do século XIX, com a sua ideia de progresso, de escolarização, cultura era uma escola optimista. A do século XXI, que já separa instrução de educação com naturalidade, o que nem sempre sucedeu em termos históricos (pense-se nas diretivas aos professores para que fossem um exemplo para toda a comunidade, abstendo-se de frequentar tabernas ou, mesmo, cafés, ou o continuum professores-pais no que se pretendia para o jovem em formação, não isento, em dadas épocas históricas, de significar, também, diga-se, com não pouca frequência, momentos de injustas duplas penalizações para o educando), parece destituída de auto-confiança (nos currículos, na didática…), desesperançada (do conseguimento que o ensino alcance, não estando, desde logo, claro de que ideia de humano parte, e que objectivo máximo prossegue), de expectativas quanto ao que o humano é capaz (inerente ao inevitável pluralismo das nossas sociedades, expectativas menos elevadas para poder haver consensos – já não o reclamar ou aspirar a um conjunto de patamares que se traduziriam no tactear a beleza, a verdade e o bem. George Steiner diria que em sociedades apartadas do Totalmente Outro a vara de medir, e a tentativa de chegar ao sublime, ficam claramente prejudicadas) e isso transmite-se a quem a frequenta, nota Luri. Daí que “os que dizem que a escola não evoluiu ou são muito jovens, ou são desmemoriados”.

[2] Bobbio, Norberto, Direita e Esquerda – razões e significados de uma distinção política, Presença, 1995.

[3] Almeida, Onésimo Teotónio, “Humanidades. Nem só das STEM vive o Homem (e muito menos a Universidade)”, Conferência de abertura de um colóquio sobre Línguas e Humanidades na Universidade Lusófona em 5 de Maio de 2025, reproduzida, de forma abreviada, na LER, nº176, Outono e Inverno de 2025-2026, pp.36-44.

[4] Kronman, Anthony T., Los nuevos conservadores, Sekotia, Almuzara, Córdoba, 2025, p.21.

[5] Sobre estas, o investigador em Educação Paulo Freitas interroga: os alunos que acederam à Universidade sob as regras existentes ao tempo da pandemia Covid19, “tiveram sucesso no ensino superior? Não é só entrar, é com que aprendizagem se entra e, depois, se se é capaz de terminar ou não. É possível combinar quantidade e qualidade, mas isso é um trabalho de longo prazo, porque significa que temos de formar melhor. Se quisermos sucesso no final do Secundário, esse é um trabalho que começa muito antes”, Público, 20-04-2026, p.4.

[6] “A alternativa que os países enfrentam [para serem bem-sucedidos] face ao futuro é [possuírem massa crítica de] conhecimento ou [deterem e explorarem eficazmente] recursos naturais”, Luri, Gregório, Prohibido repetir, Rosamerón, 2024, p. 160. Em visita à Colômbia, em 2022, Gregório Luri, que crê que é possível elevar o nível de aprendizagem dos alunos (mormente, no seu país), foi desafiado pelo professor do Ensino Secundário, em Cúcuta, Jorge Enrique Ramirez, para ir falar aos seus alunos acerca de Sócrates. Tendo obtido do seu interlocutor a resposta pretendida, Ramirez fez, contudo, a seguinte advertência final: “Esqueci-me de lhe dizer o mais importante: por favor, respeite os nossos alunos, não lhes coloque as coisas demasiado fáceis”. Para um dos referentes em âmbito educativo – e em um pensamento que sustenta a validade de muitos dos métodos tradicionais no ensino com uma inovação moderada e testada/fundamentada/reflexiva/provada - em Espanha, Luri, a conclusão é a de que “o excessivamente fácil impede que o escolar desfrute das conquistas do seu esforço”. Outro exemplo dado pelo perito em Educação, no sentido de elevar as pessoas-alunos-cidadãos-técnicos, e do esforço nisso, é o daqueles professores que ensinam alunos com problemas oncológicos e aos quais, não raramente, se diagnostica não muito tempo de vida, e que, sem prejuízo de conhecerem tal realidade e no completo respeito do aluno, se centram, integralmente, na sua tarefa/missão de transmitir conhecimento com o maior rigor possível, para isso como que se abstraindo de um tratamento emocional mais paternalista ou condescendente (para com o discente). No que ao país que se deseja diz respeito, definitivamente, o bom domínio da língua, quer no que concerne à oralidade, quer no que diz respeito à escrita (nesta última, não somente plasmamos o que pensamos, como ela nos ajuda a saber que coisa é essa o que valoramos acerca de uma dada problemática sobre a qual nos debruçamos),  o conhecimento como requisito para um pensamento crítico que reconheça, refute e rejeite o primarismo que pretenda permear, e enlamear, todo o espaço público, a afirmação, concomitante, de um modo civilizado e amável de habitar a cidade afiguram-se-nos como elementos fundamentais. Daí que quando Luri critica programas ou referentes escolares, em diferentes países (o autor refere expressamente os casos de Espanha e Estados Unidos), que atentam nos bons livros (procurando equivaler publicações de densidade demasiado exígua aos mesmos), ou no correcto e variegado uso da língua materna, como elementos classistas não possamos deixar de subscrever a sua invectiva contra tal demagogia (“nos EUA, por exemplo, o National Council of Teachers of English sustentou que a correcção linguística era imoral, porque impunha os usos linguísticos de uma classe social a outra. A própria ideia de correcção linguística seria uma imposição classista”, p.188). A qual se vê confirmada por aquilo que, entre outros, Alberto Manguel tinha assinalado: outrora, a pessoa tinha vergonha de não ter lido certos livros, obras de referência; hoje, não só tal não sucede como há, inclusive, uma afirmação vigorosa e auto-satisfeita do não ter lido. Na síntese de Gregório Luri, “gostem ou não, a ignorância não vale o mesmo do que o saber” (p.123).

[7] cf. Ordine, Nuccio, George Steiner, o hóspede incómodo, Acantilado, 2023, p.22.

[8] Não podemos, com honestidade intelectual, deixar de ponderar, em simultâneo com este ideal, com Gregório Luri, o abeirar da distância que pode existir entre aquele e a concreta situação face a uma exigência imensa que daqui decorre: “em números redondos, em Espanha há 760000 docentes (…) Equivocar-nos-íamos gravemente se desenhássemos as nossas leis educativos pensando só [nos 10% mais capacitados] (…) Não devemos aspirar a mais qualidade entre os professores do que a que podiam garantir 650 mil árbitros de futebol (…) O que aconteceria se exigíssemos a esses árbitros que tratassem cada jogador de uma maneira diferente, diferenciando a arbitragem, segundo as condições cognitivas, sociais e emotivas dos jogadores. A única falha desta analogia é que aos professores pagamos-lhes menos e exigimos-lhes mais. Exigimos-lhes que tratem cada criança de acordo com as suas necessidades e níveis, que experimentem com elas novas metodologias (que, como tudo o que é novo, envelhecem muito rapidamente), que sejam também os seus terapeutas para atender à sua educação emocional, que preparem as aulas, que avaliem, se reúnam com os pais, participem nas reuniões da escola, trabalhem em equipa, assistam a formações, atendam as suas turmas, vigiem os passeios e o pátio, substituam os seus companheiros ausentes…E que não se fiem do único que poderia ajudá-los a baixar as suas tarefas, um bom livro de texto. Queremos que elaborem os seus próprios materiais”. Luri, o.c., pp.151-152. Se, em função da importância ontológica da educação, e da centralidade desta no pensamento de Luri, se poderia questionar da analogia com o árbitro de futebol, do ponto de vista do que é o investimento emocional/afectivo e económico/financeiro colocado no futebol profissional, na Ibéria, bem como da constatação de qualificações académicas crescentes entre árbitros de futebol não há-de achar-se isenta de pertinência a comparação, não sem recurso a alguma ironia pelo autor, é certo, realizada.

[9] Almeida, Onésimo Teotónio, o.c., p.36-44.

[10] “Acho que esta alteração [passagem, nesta legislatura, da obrigatoriedade de dois exames nacionais, com nota mínima de 9,5, por parte dos alunos que pretendam ingressar num curso no Ensino Superior, à possibilidade de cada instituição do Ensino Superior exigir apenas uma prova de ingresso] foi feita com metade da história [exclusivamente com base nos números de colocados] porque temos este ponto de tensão: a queda dos candidatos é um problema porque há instituições que, sem eles, perdem financiamento e recursos, mas, por outro lado, queremos ser exigentes nas aprendizagens de quem entra no ensino superior”, Paulo Freitas, investigador em matéria de Educação, Público, 20-04-2026, p.4.

[11] “Observo uma tendência nos países ricos para a mercantilização da educação. Os estudantes convertem-se em consumidores e os professores em provedores de serviços”, Andreas Schleicher, diretor de Educação da OCDE, citado por Gregório Luri, o.c., p.101.

[12] Na proposta de Luri, a memorização, durante todo o período formativo do indivíduo, deve adquirir centralidade (como se compreenderá atentando no irónico título do seu livro que aqui vimos sublinhando, “Prohibido repetir”): só sabemos aquilo de que nos lembramos (Frei Luís de Granada). A memória teve em Platão, Shakespeare ou Pascal lídimos defensores e se evocarmos os sobreviventes de campos de concentração e extermínio que afiançaram ter sobrevivido graças a versos sabidos de cor – como Primo Levi relativamente aos escritos por Dante, enlace entre memória e arte na sobrevivência da pessoa – teremos uma noção plena da relevância daquela. Saber de cor os nomes dos rios de Espanha não relevaria, somente, para o conhecimento destes (talvez mais tarde olvidados), mas para a exercitação da memória, ela mesma, e para uma cultura de esforço (uma lógica de promoção das virtudes, mais do que do emocional). Um dia que o Google ou outros motores de busca deixassem de funcionar veríamos quanto carecíamos, e devíamos treinar, a memória.

[13] Ordine, Nuccio, o.c., pp.21-22.

[14] Ao longo do percurso escolar dos alunos, Gregório Luri salienta a importância da passagem do 3º para o 4º ano – do aprender a ler, para o aprender, lendo. Olhando à experiência internacional, o perito em Educação sublinha como 80% dos alunos sul-coreanos têm explicações desde a primária, aulas particulares de que dispõem 90% dos alunos japoneses, de acordo com um relatório da The Economist. Neste contexto, Luri entende que a perda de aulas – em favor de outras atividades -, bem como a eliminação dos TPC – levada a cabo, por exemplo, na Polónia de Donald Tusk – é um luxo a que só os que podem proporcionar aulas-extra/explicações aos seus filhos se podem dar, penalizando, por conseguinte, os pobres. O mesmo se diga relativamente à complacência com a indisciplina em sala de aula e as consequências para a (não) aprendizagem que dela poderá advir (especialmente prejudicial para quem não possa, posteriormente, substituir essas aulas). Um ensino explícito, com permanente interacção entre professor e aluno, e não um aluno a aprender por si e o professor como mero acompanhante ou facilitador, na abordagem deste investigador é crucial em idades precoces e em alunos que não possuem uma considerável bagem vocabular/semântica como ponto de partida familiar/na escala social. Não só não está tudo na internet como, nesta, se encontra um mar caótico de informações, mas não um conjunto ordenado e sistematizado de conhecimentos. Apesar da defesa de métodos mais inovadores no ensino hoje se encontrar difundida – a gamificação recuará a Erasmo -, Luri observa, todavia, como “os papers e as patentes são cada vez menos disruptivos”. Ademais, alerta para que espaços abertos, utilizados agora na aprendizagem, tendem a dispersar a concentração e que a estabilidade e a rotina merecem consideração. A noção de que 65% dos trabalhos que as crianças de hoje irão desempenhar, como homens e mulheres amanhã, não existem encontra-se “desacreditada” e até o “aprender a aprender”, a existência de ideias originais e diferentes (é necessário conhecer as precedentes) precisa de conhecimentos prévios (que o autor antepõe a competências). Pode dar-se, ainda, o caso de a melhores classificações não corresponderem mais e melhores conhecimentos. Sobre a hoje muito questionada perda de atenção, o ensaísta interroga se é exatamente desta que se trata ou se estamos, fundamentalmente, perante uma perda de atenção em particular: a atenção escolar. Quanto ao objectivo de uma educação humanista, esta devia passar pela manutenção do mistério que somos para nós mesmos, como Santo Agostinho já afirmava há mais de 1500 anos: “Santo Agostinho admirava-se do mistério que ele era para si próprio. Não acabava de entender tudo o que era. Sentia que a sua alma não tinha capacidade suficiente para abarcar todo o seu ser. De certa forma, estava, à vez, fora de si mesma e em si mesma. Tudo isto que a ele o enchia de admiração e surpresa, acontece connosco também, mas não costumamos deter-nos para acolher as nossas penumbras como um valor. Somos um enigma para nós mesmos e aí reside parte da nossa grandeza, porque graças a isso temos uma biografia. Cada vez tenho mais claro que um dos fins de uma educação humanista é preservar o mistério que, no fundo, somos. Enquanto o conseguirmos seremos diferentes das máquinas”.

De Luri, não subscreveria, entre outras, as alusões ao que considera consensuais referentes em Educação em Portugal (o que não é exatamente o caso) e identifico-me, no domínio da inteligência, pensamento e conhecimentos disciplinares com o que escreve Edgar Morin: “A inteligência e o pensamento estão, eles próprios, em crise (…) no domínio dos conhecimentos disciplinares separados arbitrariamente e cuja associação permitiria tratar os problemas fundamentais e globais com um pensamento complexo” (Edgar Morin, “Lições da História”, Crítica, 2025, p.101).